Mengajar Membaca di Wilayah 3T: Mengapa Kebijakan Bahasa Perlu Mendengar Ruang Kelas

Artikel populer ini ditulis berdasarkan penelitian yang saya lakukan saat menempuh jenjang Magister (S-2) Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia di Universitas Negeri Yogyakarta (UNY) bersama Mas Bima Mhd Ghaluh, Prof. Dr. Maman Suryaman, M.Pd., dan Dr. Esti Swatika Sari, M.Hum. Penelitian tersebut kemudian terbit sebagai artikel ilmiah berjudul “Innovative language education policies for literacy development in Indonesia’s 3T regions: Addressing access and equity challenges” di jurnal Current Issues in Language Planning dan dapat diakses melalui tautan berikut.

https://doi.org/10.1080/14664208.2026.2656057.

Selain berangkat dari penelitian tersebut, artikel populer ini juga lahir dari pemantik diskusi bersama Prof. Dr. Muhammad Rohmadi, S.S., M.Hum., dalam mata kuliah Teori Mutakhir Bidang Bahasa dan Pengajarannya pada jenjang Doktor (S-3) Pendidikan Bahasa Indonesia, Universitas Sebelas Maret (UNS).

Pengantar

Di banyak tempat, membaca sering dibayangkan sebagai kegiatan yang sederhana. Anak duduk di kelas, membuka buku, mengikuti arahan guru, lalu perlahan-lahan menjadi pembaca yang cakap. Gambaran itu tidak sepenuhnya keliru. Namun, di baliknya ada sejumlah prasyarat yang sering dianggap sudah tersedia: sekolah mudah dijangkau, guru cukup, buku ada, bahasa pengantar akrab, dan keluarga memiliki ruang untuk mendukung proses belajar anak.

Di wilayah 3T (Tertinggal, Terdepan, Terluar), urusan membaca dapat menjadi jauh lebih pelik. Seorang anak mungkin datang ke sekolah setelah menempuh perjalanan panjang. Ia mungkin tumbuh dalam bahasa daerah, sementara pelajaran diberikan dalam bahasa Indonesia. Ia mungkin belajar di sekolah yang buku dan fasilitasnya terbatas. Di rumah, keluarganya mungkin sedang berhadapan dengan kebutuhan ekonomi yang lebih mendesak daripada pekerjaan rumah.

Dalam keadaan seperti itu, pertanyaan tentang literasi tidak cukup dijawab dengan kalimat sederhana seperti “anak-anak harus lebih rajin membaca”. Kalimat itu terdengar benar, tetapi terlalu pendek untuk menjelaskan kenyataan. Sebelum menuntut anak membaca lebih baik, kita perlu bertanya:

Apakah sekolahnya menyediakan bahan bacaan yang cukup?

Apakah bahasa pelajarannya dapat ia pahami?

Apakah gurunya memiliki dukungan untuk mengajar di kelas multibahasa?

Apakah keluarganya mampu menjaga kehadirannya di sekolah?

Penelitian ini lahir dari pertanyaan-pertanyaan tersebut. Fokusnya bukan hanya kemampuan membaca siswa, melainkan juga kondisi yang membuat kemampuan itu tumbuh atau justru terhambat. Dalam konteks wilayah 3T, literasi terbentuk dari pertemuan antara bahasa, sekolah, keluarga, ekonomi, infrastruktur, dan kebijakan.

Kajian ini dilakukan di tiga wilayah 3T di Sumatera Barat, yaitu Kepulauan Mentawai, Solok Selatan, dan Pasaman Barat. Ketiganya memperlihatkan wajah persoalan yang berbeda. Kepulauan Mentawai menghadapi tantangan sebagai wilayah kepulauan. Solok Selatan memperlihatkan kesulitan daerah pegunungan dengan akses jalan yang tidak selalu mudah. Pasaman Barat menunjukkan kerumitan wilayah yang secara sosial dan linguistik beragam.

Sebanyak 160 partisipan terlibat dalam penelitian ini. Mereka terdiri atas guru, siswa, kepala sekolah, wakil kepala sekolah, otoritas pendidikan, tokoh masyarakat, serta perwakilan lembaga yang bekerja pada isu pendidikan. Data dikumpulkan melalui asesmen literasi, survei, wawancara, dan observasi lapangan. Angka digunakan untuk membaca pola, sedangkan pengalaman para partisipan membantu menjelaskan mengapa pola itu terjadi.

Akses Sekolah Belum Sama dengan Akses Belajar

Salah satu kekeliruan yang sering muncul dalam percakapan pendidikan adalah menyamakan keberadaan sekolah dengan keberadaan kesempatan belajar. Sekolah bisa berdiri di suatu daerah, tetapi anak belum tentu mudah sampai ke sana. Kurikulum bisa berlaku secara nasional, tetapi bahan bacaan di kelas belum tentu tersedia. Bahasa Indonesia bisa menjadi bahasa pengantar, tetapi anak belum tentu menggunakannya dalam kehidupan sehari-hari.

Perbedaan antara “ada sekolah” dan “ada kesempatan belajar” inilah yang tampak dalam data penelitian. Wilayah 3T tertinggal dari rata-rata nasional dalam sejumlah indikator pendidikan, mulai dari tingkat literasi, angka partisipasi sekolah, akses sumber belajar, akses teknologi pendidikan, hingga rasio guru terhadap siswa, sebagaimana tampak pada Tabel 1 berikut.

Tabel tersebut menunjukkan bahwa tingkat literasi wilayah 3T berada pada angka 78,5 persen, lebih rendah daripada rata-rata nasional yang mencapai 95 persen. Angka partisipasi sekolah dasar di wilayah 3T juga hanya 65,2 persen, sementara rata-rata nasional berada pada 95 persen. Kesenjangan makin tajam pada jenjang sekolah menengah: 40,1 persen di wilayah 3T dibandingkan 75 persen secara nasional.

Data lain memperlihatkan tekanan yang sama. Angka putus sekolah di wilayah 3T mencapai 25 persen, lebih tinggi daripada rata-rata nasional 10 persen. Rasio guru terhadap siswa juga lebih berat, yaitu 1:50, sedangkan rata-rata nasional berada di sekitar 1:25. Akses terhadap teknologi pendidikan baru mencapai 30,5 persen, jauh di bawah rata-rata nasional 70 persen.

Angka-angka itu tidak berhenti sebagai statistik. Di Kepulauan Mentawai, jarak dan transportasi laut dapat menentukan apakah seorang anak hadir di kelas. Di Solok Selatan, medan pegunungan membuat perjalanan ke sekolah menjadi bagian dari perjuangan harian. Di Pasaman Barat, keragaman bahasa dan latar sosial membuat kelas menjadi ruang yang jauh lebih kompleks daripada yang dibayangkan oleh kebijakan yang seragam.

Di titik ini, pendidikan tidak lagi bisa dibaca hanya dari jumlah gedung sekolah atau keberadaan kurikulum. Yang lebih menentukan adalah apakah semua unsur pendukung belajar benar-benar hadir: guru, buku, bahasa yang dipahami, ruang kelas yang layak, waktu belajar yang stabil, dan keluarga yang mampu menjaga keberlanjutan sekolah anak.

Ketika Bahasa Sekolah Terasa Jauh

Bahasa Indonesia memiliki kedudukan penting sebagai bahasa persatuan dan bahasa pengantar pendidikan. Peran itu tidak perlu dipertentangkan dengan bahasa daerah. Justru di situlah inti persoalannya: bagaimana memastikan anak yang tumbuh dalam bahasa lokal dapat masuk ke bahasa Indonesia tanpa kehilangan pijakan awalnya.

Bagi anak yang sehari-hari menggunakan bahasa daerah, belajar membaca dalam bahasa Indonesia dapat terasa seperti melakukan dua pekerjaan sekaligus. Ia belajar mengenali huruf dan memahami kalimat, sambil memasuki bahasa yang belum tentu menjadi bahasa rumahnya. Jika jembatan antara bahasa rumah dan bahasa sekolah tidak tersedia, anak mudah tertinggal sejak awal.

Penelitian ini menunjukkan bahwa kemahiran berbahasa Indonesia berkaitan erat dengan capaian literasi. Siswa dengan kemahiran bahasa Indonesia yang tinggi memiliki skor literasi rata-rata 85. Siswa dengan kemahiran sedang berada pada skor 70. Sementara itu, siswa dengan kemahiran rendah berada pada skor 55. Perbedaannya cukup besar untuk menunjukkan bahwa bahasa pengantar bukan urusan teknis belaka.

Persoalannya bukan pada bahasa Indonesia, melainkan pada cara anak diperkenalkan pada bahasa itu. Jika bahasa Indonesia hadir sebagai satu-satunya pintu, sementara bahasa lokal tidak diberi ruang sebagai jembatan, anak yang paling jauh dari bahasa sekolah akan menanggung beban paling berat.

Temuan lapangan memperlihatkan perbedaan itu dengan jelas. Di Mentawai, bahasa Mentawai memiliki jarak leksikal dan struktural yang cukup jauh dari bahasa Indonesia. Di Pasaman Barat, kelas dapat berisi anak-anak dari keluarga Minang, Mandailing, Batak, Jawa, dan komunitas transmigran lain. Artinya, guru tidak sekadar mengajar membaca; ia juga mengelola peta bahasa yang hidup di dalam kelas.

Di kelas seperti ini, guru membutuhkan lebih dari sekadar niat baik. Guru perlu bahan ajar yang peka terhadap konteks lokal, pelatihan untuk mengelola kelas multibahasa, dan ruang untuk menggunakan bahasa ibu sebagai jalan masuk menuju pemahaman. Bahasa lokal dapat membantu anak memahami konsep, membangun rasa percaya diri, dan perlahan-lahan bergerak menuju penguasaan bahasa Indonesia yang lebih kuat.

Pembelajaran berbasis bahasa ibu, dengan demikian, bukan bentuk penolakan terhadap bahasa Indonesia. Ia justru dapat menjadi strategi untuk menguatkan bahasa Indonesia secara lebih adil. Anak tidak dipaksa melompat terlalu jauh; ia diberi tangga.

Lima Hambatan yang Saling Mengunci

Penelitian ini menemukan lima hambatan utama dalam pengembangan literasi di wilayah 3T: isolasi geografis, tekanan sosial ekonomi, hambatan bahasa, keterbatasan infrastruktur, dan kekurangan guru. Kelimanya jarang muncul secara terpisah. Di banyak sekolah, hambatan-hambatan itu hadir bersama dan saling memperberat, sebagaimana tergambar pada Gambar 1 berikut.

Isolasi geografis menjadi hambatan paling kuat. Di daerah kepulauan, cuaca dan transportasi dapat menentukan ritme belajar. Di daerah pegunungan, jarak fisik dapat mengurangi keteraturan kehadiran. Anak yang sering absen bukan selalu anak yang tidak ingin belajar. Sering kali ia berhadapan dengan keadaan yang membuat kehadiran di sekolah tidak sesederhana berjalan beberapa menit dari rumah.

Tekanan sosial ekonomi juga menekan proses literasi. Dalam penelitian ini, keluarga berpenghasilan rendah, yaitu di bawah Rp2.000.000 per bulan, mencakup 60 persen dari keluarga yang diteliti dan memiliki tingkat kehadiran sekolah sekitar 50 persen. Ketika keluarga harus memilih antara kebutuhan harian dan keberlanjutan sekolah, pendidikan sering kali kalah oleh keadaan yang lebih mendesak. Anak dapat diminta membantu orang tua, bekerja pada musim tertentu, atau absen karena biaya tidak langsung sekolah terasa berat.

Hambatan bahasa bekerja lebih sunyi, tetapi dampaknya besar. Anak mungkin hadir di kelas, duduk rapi, dan tampak mengikuti pelajaran, tetapi belum tentu memahami makna yang sedang disampaikan. Ketika keadaan ini berlangsung lama, ketertinggalan menjadi berlapis. Anak bukan hanya tertinggal dalam materi, melainkan juga kehilangan keberanian untuk bertanya.

Keterbatasan infrastruktur membuat persoalan itu makin nyata. Dalam data penelitian, akses listrik di sekolah wilayah 3T berada pada 60 persen, akses air bersih 50 persen, fasilitas sanitasi 45 persen, dan ruang kelas yang memadai 40 persen. Angka-angka ini menjelaskan mengapa pembelajaran literasi tidak cukup dibicarakan sebagai urusan metode mengajar. Membaca membutuhkan lingkungan yang mendukung: cahaya yang cukup, buku yang dapat disentuh, ruang yang aman, dan waktu belajar yang tidak terus-menerus terganggu.

Kekurangan guru menutup lingkaran masalah tersebut. Rasio guru dan siswa yang timpang membuat pembelajaran menjadi kurang personal. Padahal, anak yang sedang belajar membaca membutuhkan perhatian yang dekat. Data penelitian juga menunjukkan jarak capaian antara siswa yang diajar guru dengan kualifikasi sarjana atau lebih tinggi dan siswa yang diajar guru bersertifikat mengajar saja. Perbedaannya mencapai sekitar 20 poin skor literasi. Masalahnya bukan sekadar ijazah, melainkan kesiapan pedagogis: banyak guru belum pernah mendapat pelatihan khusus untuk mengajar membaca di kelas multibahasa.

Karena hambatan-hambatan itu saling mengunci, solusi yang terlalu tunggal tidak akan cukup. Menambah buku penting, tetapi buku tidak otomatis menyelesaikan masalah bahasa. Membangun ruang kelas penting, tetapi ruang kelas tidak otomatis menyelesaikan kekurangan guru. Perangkat digital dapat membantu dalam keadaan tertentu, tetapi tidak banyak berarti jika listrik dan internet belum stabil.

Mengapa Kebijakan yang Rapi Bisa Gagal di Lapangan

Kebijakan pendidikan nasional membutuhkan standar. Tanpa standar, pemerataan sulit dibayangkan. Namun, standar yang terlalu jauh dari kenyataan lokal dapat kehilangan daya guna. Program yang tampak rapi di pusat bisa menjadi sulit dijalankan ketika sampai di sekolah yang belum memiliki prasyarat dasar.

Masalahnya sering terletak pada asumsi. Kebijakan bisa saja mengandaikan bahwa sekolah memiliki listrik, internet, perpustakaan, guru yang cukup, dan bahan ajar yang memadai. Di banyak wilayah 3T, asumsi itu belum selalu terpenuhi. Ketika kebijakan dibangun di atas asumsi yang tidak sesuai dengan keadaan lapangan, guru dan sekolah terpaksa menanggung jarak antara rancangan dan kenyataan.

Hal yang sama terjadi dalam kebijakan bahasa. Menetapkan bahasa Indonesia sebagai bahasa pengantar memang penting untuk menyatukan sistem pendidikan. Akan tetapi, pelaksanaannya perlu memperhitungkan ekologi bahasa setempat. Anak yang tumbuh dalam bahasa Mentawai, Minang, Mandailing, Jawa, atau bahasa lokal lainnya tidak datang ke sekolah sebagai kertas kosong. Mereka membawa bahasa, pengalaman, dan cara memahami dunia.

Jika semua itu diabaikan, sekolah dapat menjadi tempat yang asing bagi anak. Ia hadir secara fisik, tetapi belum sepenuhnya masuk ke dalam pembelajaran. Dalam jangka panjang, pengalaman merasa asing ini dapat mengikis motivasi. Anak yang awalnya ingin belajar bisa perlahan merasa bahwa sekolah bukan ruang yang disiapkan untuknya.

Di sinilah kebijakan literasi perlu bergerak dari logika seragam menuju logika berkeadilan. Keseragaman memperlakukan semua daerah seolah-olah memiliki titik awal yang sama. Keadilan mengakui bahwa titik awal setiap daerah berbeda, lalu menyediakan dukungan yang sesuai dengan perbedaan itu.

Hadir di Kelas Belum Tentu Memahami Pelajaran

Pembicaraan tentang pendidikan sering berhenti pada akses administratif: apakah anak terdaftar di sekolah, apakah gedung sekolah ada, apakah kurikulum berlaku. Semua itu penting, tetapi belum menyentuh inti pembelajaran. Akses sekolah belum tentu berarti akses memahami.

Akses memahami menuntut pertanyaan yang lebih dalam. Apakah anak memahami bahasa pelajaran? Apakah ia memiliki buku yang dekat dengan dunianya? Apakah guru dapat menjelaskan materi dengan cara yang sesuai dengan latar bahasa siswa? Apakah keluarga memiliki cukup ruang ekonomi agar anak dapat hadir secara teratur? Apakah sekolah memiliki fasilitas dasar untuk membuat kegiatan membaca berlangsung dengan layak? Keterkaitan antarfaktor tersebut dapat dilihat pada Gambar 2 berikut.

Gambar tersebut memperlihatkan bahwa capaian literasi terkait dengan banyak unsur sekaligus: praktik mengajar, pemanfaatan sumber belajar, adaptasi guru, tantangan teknologi, kebutuhan dukungan siswa, umpan balik pembelajaran, dan perubahan motivasi. Dengan kata lain, literasi adalah hasil dari ekosistem. Jika satu bagian rapuh, bagian lain ikut terdampak.

Cara pandang ini penting karena kegagalan literasi sering dibebankan kepada anak. Anak dianggap kurang rajin, kurang tertarik, atau kurang mampu. Manuskrip penelitian justru menunjukkan gejala yang lebih rumit: motivasi rendah sering muncul setelah anak terlalu lama tidak memahami pelajaran, jarang bertemu bahan bacaan yang sesuai, atau merasa bahasa kelas terlalu jauh dari bahasa rumah. Dengan membaca motivasi sebagai gejala sistem, kita tidak tergesa-gesa menyalahkan anak.

Melihat literasi sebagai ekosistem membuat kita lebih adil dalam menilai masalah. Anak tetap perlu belajar. Guru tetap perlu mengajar dengan baik. Namun, negara dan sistem pendidikan juga perlu memastikan bahwa proses belajar itu ditopang oleh kondisi yang layak.

Arah Kebijakan yang Lebih Berpijak

Ada beberapa arah kebijakan yang dapat dipertimbangkan dari temuan penelitian ini.

Pertama, pembelajaran dwibahasa dan berbasis bahasa ibu perlu diberi ruang, terutama pada tahun-tahun awal sekolah. Bahasa lokal dapat membantu anak memahami konsep sebelum ia sepenuhnya siap menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa akademik. Dalam jangka panjang, strategi ini dapat memperkuat penguasaan bahasa Indonesia karena anak belajar dari pijakan yang ia kenal.

Kedua, dukungan ekonomi perlu dipandang sebagai bagian dari kebijakan literasi. Jika ketidakhadiran siswa dipengaruhi oleh tekanan ekonomi keluarga, intervensi literasi tidak cukup hanya berupa buku atau pelatihan membaca. Beasiswa, bantuan bersyarat, subsidi perlengkapan sekolah, dan kerja sama dengan komunitas lokal dapat membantu keluarga menjaga keberlanjutan sekolah anak.

Ketiga, infrastruktur dasar harus diperlakukan sebagai prasyarat literasi. Literasi membutuhkan ruang yang aman, cahaya yang cukup, buku yang tersedia, sanitasi yang layak, air bersih, dan akses bahan belajar. Program digital dapat membantu, tetapi harus disesuaikan dengan keadaan setempat. Di beberapa daerah, perpustakaan digital luring, perangkat bertenaga surya, atau bahan ajar cetak yang kontekstual lebih masuk akal daripada program yang bergantung pada internet stabil.

Keempat, guru memerlukan pelatihan yang lebih dekat dengan kenyataan kelas. Pelatihan guru di wilayah 3T perlu menyentuh strategi mengajar di kelas multibahasa, penggunaan bahasa lokal sebagai jembatan, pemilihan teks yang relevan secara budaya, serta cara menjaga motivasi siswa yang sudah lama merasa tertinggal. Guru tidak cukup hanya diminta kreatif; ia perlu diberi perangkat untuk menjadi kreatif.

Kelima, komunitas perlu dilibatkan dalam pengembangan bahan bacaan. Cerita lokal, tradisi lisan, pengetahuan lingkungan, dan pengalaman masyarakat dapat menjadi sumber literasi yang kuat. Anak akan lebih mudah memasuki dunia bacaan ketika teks yang dibaca tidak sepenuhnya asing dari hidupnya.

Penutup

Pelajaran terpenting dari penelitian ini adalah bahwa pengajaran bahasa tidak berlangsung di ruang kosong. Bahasa selalu terkait dengan rumah, jalan, pekerjaan orang tua, cuaca, buku, guru, listrik, dan rasa percaya diri anak. Karena itu, kebijakan bahasa yang baik tidak cukup hanya menentukan bahasa apa yang digunakan di sekolah. Kebijakan itu juga perlu memikirkan bagaimana anak sampai pada bahasa tersebut.

Di wilayah 3T, keadilan pendidikan tidak berarti memberi semua anak perlakuan yang sama persis. Keadilan berarti memberi dukungan yang sesuai dengan hambatan yang mereka hadapi. Anak di pusat kota dan anak di pulau terpencil sama-sama berhak menguasai bahasa Indonesia, membaca dengan baik, dan melanjutkan pendidikan. Namun, jalan menuju kemampuan itu tidak selalu sama.

Jika kebijakan ingin membangun literasi secara sungguh-sungguh, ia perlu membaca lebih dari sekadar angka. Ia perlu membaca bahasa yang hidup di rumah anak, perjalanan yang ditempuh anak menuju sekolah, bahan bacaan yang tersedia di kelas, dan beban yang dipikul keluarga. Literasi, pada akhirnya, bukan hanya kemampuan anak memahami teks. Literasi juga menuntut kemampuan negara memahami kondisi warganya sendiri.

Siniar Audio