Bagaimana Meningkatkan Literasi Digital dan Multimodal untuk Kecakapan Abad Ke-21? Sebuah Kerangka untuk Pembelajaran Bahasa

Artikel populer ini merupakan kelanjutan gagasan dari tulisan Mbak Ella Wulandari, “Mengajar Membaca di Wilayah 3T: Mengapa Kebijakan Bahasa Perlu Mendengar Ruang Kelas”. Dalam tulisan tersebut, literasi dibaca dari persoalan paling dasar: anak bisa saja hadir di sekolah, tetapi belum tentu benar-benar memiliki kesempatan untuk belajar ketika bahasa pengantar, buku, guru, infrastruktur, dan keadaan keluarga belum sepenuhnya mendukung.

Berangkat dari persoalan itu, saya bersama Mbak Ella Wulandari, Prof. Dr. Maman Suryaman, M.Pd., dan Dr. Esti Swatika Sari, M.Hum., kemudian memikirkan sisi lain dari literasi. Jika akses belajar perlu diperjuangkan, kemampuan literasi apa yang perlu dibangun setelah siswa berada di ruang kelas? Pertanyaan itu menjadi semakin penting karena teks yang dihadapi siswa hari ini tidak lagi hanya berupa paragraf di buku, tetapi juga gambar, suara, video, layar, tautan, dan platform digital.

Gagasan tersebut kami kembangkan dalam penelitian saat saya menempuh jenjang Magister (S-2) Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia di Universitas Negeri Yogyakarta (UNY). Penelitian itu kemudian terbit sebagai artikel ilmiah berjudul Enhancing digital and multimodal literacy in Indonesia’s language education: A strategic policy framework for twenty-first-century engagement di jurnal Current Issues in Language Planning dan dapat diakses melalui tautan berikut.

https://doi.org/10.1080/14664208.2026.2633476.

Ketika gagasan ini dibicarakan kembali dalam mata kuliah Teori Mutakhir Bidang Bahasa dan Pengajarannya pada jenjang Doktor (S-3) Pendidikan Bahasa Indonesia, Universitas Sebelas Maret (UNS), bersama Prof. Dr. Muhammad Rohmadi, S.S., M.Hum., saya melihat bahwa isu ini terlalu sempit jika ditempatkan sebagai urusan teknologi. Ia lebih tepat dibaca sebagai pertanyaan tentang arah pembelajaran bahasa:

Apa yang perlu diajarkan ketika cara manusia membaca, menulis, dan berkomunikasi sudah berubah?

Pengantar

Setelah syarat dasar untuk belajar dibicarakan, muncul pertanyaan lain yang tidak kalah penting: kemampuan literasi seperti apa yang perlu dikembangkan ketika dunia siswa tidak lagi hanya dibentuk oleh buku, papan tulis, dan paragraf? Hari ini, siswa membaca judul berita, foto, warna, suara, video pendek, ikon, komentar, tautan, dan susunan informasi di layar hampir dalam satu tarikan perhatian.

Dalam keadaan seperti itu, pembelajaran bahasa perlu bergerak lebih jauh daripada latihan menemukan gagasan utama, menentukan struktur teks, atau menulis paragraf yang rapi. Semua kemampuan itu tetap penting, tetapi belum menjawab seluruh kebutuhan literasi abad ke-21. Istilah abad ke-21 di sini menunjuk cara baru manusia berkomunikasi: cepat, digital, visual, kolaboratif, lintas platform, dan sering bercampur dengan informasi yang tidak selalu dapat dipercaya. Siswa perlu memahami bagaimana kata, gambar, suara, warna, tata letak, dan platform digital bersama-sama membentuk makna.

Di sinilah literasi digital dan multimodal menjadi penting. Literasi digital melampaui kemampuan mengoperasikan perangkat. Literasi multimodal pun bukan presentasi yang sekadar dibuat ramai. Keduanya berkaitan dengan kemampuan menafsirkan dan menciptakan makna melalui berbagai mode komunikasi: verbal, visual, audio, gerak tubuh, ruang, dan digital. Dalam pembelajaran bahasa, kemampuan ini membantu siswa tumbuh dari pengguna media menjadi pembaca yang kritis dan pembuat pesan yang bertanggung jawab.

Penelitian yang menjadi dasar tulisan ini lahir dari kegelisahan tersebut. Fokusnya bukan pemakaian teknologi di kelas semata, melainkan bagaimana pendidikan bahasa Indonesia dapat memiliki kerangka yang lebih jelas untuk mengembangkan literasi digital dan multimodal. Jika artikel tentang wilayah 3T menekankan syarat agar anak dapat membaca, tulisan ini bergerak ke pertanyaan berikutnya:

Apa yang perlu dibaca siswa pada abad ke-21, dan bagaimana pembelajaran bahasa dapat menyiapkannya?

Mengapa Literasi Perlu Dibaca Ulang

Selama ini, literasi di sekolah sering dibayangkan sebagai kemampuan membaca dan menulis teks cetak. Di banyak kelas, siswa membaca paragraf, menjawab pertanyaan, lalu guru memeriksa kesesuaian jawaban dengan isi bacaan. Pola ini tidak keliru, tetapi belum cukup untuk menjelaskan cara makna bekerja hari ini.

Di luar kelas, teks jarang hadir sendirian. Berita daring datang bersama judul, foto, keterangan gambar, tautan, komentar, grafik, dan rekomendasi bacaan lain. Video pembelajaran menyampaikan makna melalui narasi, intonasi, ekspresi, gambar bergerak, musik, dan teks di layar. Infografik memadatkan informasi sekaligus memilih data mana yang ditonjolkan, warna apa yang digunakan, dan pembaca seperti apa yang dibayangkan.

Karena itu, pembelajaran bahasa perlu bergerak dari pertanyaan “apa isi teks ini?” menuju pertanyaan yang lebih analitis: bagaimana teks ini bekerja? Mode apa yang membentuk maknanya? Informasi apa yang ditonjolkan? Apa yang dibuat samar? Bagaimana pembaca diarahkan untuk percaya, setuju, menolak, atau merasa terlibat?

Dalam kajian literasi, gagasan ini dekat dengan konsep multiliteracies (Cope & Kalantzis, 2009). Literasi tidak lagi dipahami sebagai kemampuan tunggal yang hanya bertumpu pada teks cetak, tetapi sebagai kemampuan memahami banyak cara manusia membuat makna. Dalam konteks pendidikan bahasa, ini berarti siswa perlu diajak membaca dan menghasilkan teks yang menggabungkan bahasa, gambar, suara, ruang, dan media digital secara sadar.

Celah dalam Kebijakan dan Praktik

Indonesia sebenarnya memiliki pintu masuk yang penting. Kurikulum Merdeka menekankan pembelajaran yang berpusat pada siswa, proyek, fleksibilitas sekolah, dan pengembangan kecakapan abad ke-21. Platform Merdeka Mengajar juga memberi dukungan sumber belajar dan pelatihan bagi guru. Namun, pintu masuk belum sama dengan jalan yang selesai dibangun.

Artikel ini menunjukkan bahwa literasi digital sudah diakui sebagai kebutuhan pendidikan, tetapi literasi multimodal belum selalu diterjemahkan secara eksplisit dalam kurikulum, bahan ajar, asesmen, dan pelatihan guru. Akibatnya, praktik di kelas mudah bergantung pada inisiatif masing-masing guru. Guru yang memiliki akses, perangkat, dan kepercayaan diri akan lebih cepat mencoba; guru yang bekerja di sekolah dengan infrastruktur terbatas akan lebih sulit bergerak.

Celah ini menjadi penting karena ketimpangan bukan semata-mata soal perangkat. Ia juga muncul pada kesiapan pedagogis. Ada sekolah yang memiliki perangkat, tetapi guru belum mendapat pendampingan untuk mengubah penggunaan perangkat itu menjadi pengalaman belajar. Ada guru yang kreatif, tetapi jaringan internet tidak stabil. Ada siswa yang antusias dengan media digital, tetapi masih memerlukan bantuan untuk membaca informasi secara kritis.

Dengan kata lain, masalah literasi digital dan multimodal lebih luas daripada soal teknologi. Ia menyangkut kebijakan bahasa, desain kurikulum, pelatihan guru, kesenjangan infrastruktur, dan keadilan akses belajar.

Kerangka yang Diuji dalam Penelitian

Penelitian dalam artikel ini menggunakan desain campuran untuk mengembangkan, menerapkan, dan mengevaluasi kerangka kebijakan literasi digital dan multimodal dalam pendidikan bahasa Indonesia. Perubahan pembelajaran tidak bisa dibaca dari angka saja. Skor literasi dan survei keterlibatan diperlukan, tetapi pengalaman guru, suara siswa, kondisi sekolah, dan dukungan kebijakan juga perlu diperhatikan.

Riset dilakukan melalui lima tahap: analisis kebijakan, pengembangan kurikulum dan kerangka strategis, implementasi percontohan di sekolah, evaluasi melalui asesmen serta wawancara kelas, lalu penyusunan rekomendasi untuk pengembangan yang lebih luas.

Pesertanya mencakup 150 siswa kelas VIII dari enam sekolah urban, semi-urban, dan perdesaan. Penelitian juga melibatkan 20 guru dan koordinator pembelajaran, serta 5-10 pemangku kebijakan atau ahli kurikulum. Dengan komposisi itu, artikel ini membaca dua lapis perubahan sekaligus: perkembangan siswa di kelas dan dukungan guru serta kebijakan di sekitarnya.

Kurikulum multimodal yang dikembangkan tidak disusun sebagai kumpulan tugas digital yang berdiri sendiri, tetapi sebagai tangga belajar. Siswa tidak langsung diminta membuat proyek multimedia besar. Mereka lebih dulu diajak memahami bahwa makna dapat dibangun melalui beberapa mode, lalu dilatih membaca, membandingkan, memproduksi, dan merefleksikan teks multimodal.

Secara operasional, rancangan itu dapat dibaca melalui enam kerangka kerja pembelajaran. Keenamnya bertumpu pada keterampilan berbahasa dalam Kurikulum Merdeka: menyimak, membaca, menulis, berbicara, memirsa, dan mempresentasikan. Keterampilan itu tidak diperlakukan sebagai daftar yang terpisah, tetapi sebagai alur belajar yang bergerak dari memahami makna menuju memproduksi karya.

Kerangka 1: Memahami Narasi Multimedia

Kerangka pertama dimulai dari kegiatan menyimak dan memirsa. Siswa diperkenalkan pada cerita digital, video pendek, atau narasi audio-visual yang memadukan suara, gambar, gerak, dan teks layar. Dalam implementasi kelas VIII, bagian ini ditempatkan pada minggu pertama dan kedua. Tujuannya sederhana: siswa memahami bahwa cerita dibangun oleh kata, intonasi, jeda, adegan, ekspresi, musik latar, warna, dan urutan gambar.

Kegiatannya dapat dimulai dengan menonton atau menyimak cerita digital, lalu mengidentifikasi tokoh, alur, latar, sudut pandang, konflik, dan pesan. Setelah itu, guru mengarahkan siswa membaca hubungan antarmode: bagian mana yang dijelaskan narasi, diperkuat gambar, atau berubah karena musik dan jeda suara. Asesmennya dapat berupa partisipasi diskusi, lembar kerja unsur naratif, dan catatan singkat tentang hubungan suara, gambar, dan isi cerita.

Kerangka 2: Membaca Informasi Digital secara Aktif

Kerangka kedua bergerak ke keterampilan membaca. Teks yang dibaca tidak lagi dibayangkan hanya sebagai paragraf di buku, tetapi juga artikel daring, berita, poster, takarir, infografik, atau cerita digital yang membawa tautan, gambar, komentar, dan potongan data. Siswa dilatih menelusuri gagasan utama, informasi pendukung, konteks sumber, urutan penyajian, dan bagian yang perlu diperiksa kembali.

Gagasan ini sejalan dengan tulisan Dr. Nursaid, M.Pd., “Proses Menyusun Pemahaman dalam Membaca”, yang menempatkan membaca sebagai proses aktif: mengenali simbol, menghubungkan informasi dengan pengetahuan awal, menyusun koherensi, membuat inferensi, mengevaluasi isi, lalu merefleksikannya. Dalam pembelajaran multimodal, objek bacaan meluas ke gambar, tautan, tata letak, komentar, data, suara, dan konteks penyajiannya.

Pada jenjang awal, kegiatan ini dapat berbentuk anotasi sederhana terhadap poster atau infografik. Pada jenjang yang lebih tinggi, siswa dapat membandingkan dua teks digital tentang isu yang sama, memeriksa perbedaan sudut pandang, lalu menuliskan kesimpulan. Dengan begitu, membaca menjadi kegiatan menafsirkan dan menilai, lebih dari sekadar menemukan jawaban.

Kerangka 3: Menafsirkan Visual dan Representasi

Kerangka ketiga memberi ruang khusus bagi keterampilan memirsa. Dalam pembelajaran multimodal, memirsa tidak sama dengan melihat sambil lalu. Siswa diajak membaca gambar, warna, tata letak, ekspresi, adegan, grafik, dan gerak visual sebagai bagian dari pembentukan makna. Di kelas VII, siswa dapat mulai dari buku bergambar, poster, atau infografik sederhana; di kelas IX, kegiatan dapat bergerak ke film pendek, video budaya, atau cerita digital tentang tradisi lokal.

Pertanyaan guru perlu tajam, tetapi tetap dekat dengan pengalaman siswa: gambar apa yang paling menonjol, warna apa yang menarik perhatian, data apa yang diperbesar, siapa yang ditampilkan, siapa yang tidak tampak, dan apakah visual itu memperkuat atau menggeser isi teks. Di titik ini, pertanyaan siswa bergeser dari “apa yang terlihat?” menuju “mengapa yang ini ditampilkan dengan cara seperti itu?”.

Bentuk tugasnya dapat berupa peta visual, ulasan singkat video, analisis poster, atau rancangan ulang infografik. Untuk konteks lokal, siswa dapat memproduksi video pendek tentang tradisi, ruang publik, bahasa daerah, atau persoalan sosial yang dekat dengan mereka. Dengan cara itu, memirsa menjadi jalan untuk memahami budaya dan posisi pembaca di dalamnya.

Kerangka 4: Merancang Pesan Lintas Media

Setelah menyimak, membaca, dan menafsirkan tampilan, siswa mulai menulis. Dalam implementasi kelas VIII, minggu ketiga dan keempat dipakai untuk menulis naskah podcast. Siswa memilih pengalaman personal atau isu dekat dengan kehidupan mereka, lalu mengubahnya menjadi naskah audio. Di sini, menulis berarti menyusun gagasan sambil membayangkan suara, pendengar, alur, jeda, tekanan, dan suasana.

Kerangka ini dapat diperluas ke bentuk lain: takarir gambar, alur cerita digital, skrip video pendek, teks pembuka presentasi, rancangan blog, teks poster, atau kampanye digital. Selain ejaan dan struktur, siswa dilatih menyesuaikan pesan dengan media. Naskah podcast, teks poster, skrip video, dan infografik menuntut panjang, alur, pembagian adegan, serta urutan baca yang berbeda. Di sinilah pembelajaran bahasa tetap menjadi inti: siswa belajar memilih kata, menyusun gagasan, mengatur alur, dan menyesuaikan bentuk teks dengan pembacanya.

Asesmen pada kerangka ini dapat berupa pengumpulan naskah, rubrik kreativitas dan keterpahaman, serta umpan balik teman sebaya. Peer review penting karena siswa belajar bahwa tulisan dapat diperbaiki melalui pembacaan orang lain. Mereka belajar menerima komentar, memperjelas gagasan, dan menata ulang pesan sebelum masuk ke bagian produksi.

Kerangka 5: Memproduksi Karya dan Berkolaborasi

Kerangka kelima mengubah rancangan menjadi karya. Dalam implementasi kelas VIII, minggu kelima dan keenam digunakan untuk merekam dan menyunting audio. Dalam kelas lain, bagian ini dapat menjadi produksi poster, infografik, video pendek, komik digital, blog, atau presentasi multimodal. Pusat perhatiannya adalah keputusan komunikatif: apakah pesan mudah dipahami, pilihan kata tepat, visual mendukung isi, dan pembaca atau pendengar dapat menangkap gagasan utama.

Minggu ketujuh dan kedelapan bergerak ke kolaborasi digital. Siswa bekerja dalam dokumen bersama, memberi komentar pada tulisan teman, menanggapi saran, dan memperbaiki karya secara kolektif. Di sini, berbicara hadir sebagai percakapan belajar: bertanya, menjelaskan, menolak dengan alasan, menerima koreksi, dan membangun gagasan bersama.

Bukti belajar pada kerangka ini dapat berupa berkas podcast, poster, infografik, video pendek, jurnal refleksi, catatan partisipasi dalam dokumen kolaboratif, dan log umpan balik. Dengan cara ini, guru dapat melihat hasil akhir sekaligus proses siswa berunding, memperbaiki karya, dan mengambil keputusan.

Kerangka 6: Menganalisis Media dan Mempresentasikan Proyek

Kerangka terakhir menggabungkan keterampilan menyimak, membaca, menulis, berbicara, memirsa, dan mempresentasikan. Dalam implementasi kelas VIII, minggu kesembilan dan kesepuluh dipakai untuk menganalisis iklan atau materi media lain. Siswa melihat bahasa persuasif, gambar, warna, tata letak, klaim, dan sasaran pembaca. Pertanyaannya bergerak dari “iklan ini menjual apa?” ke “bagaimana ia membujuk?”, “emosi apa yang dibangun?”, dan “apa yang tidak dikatakan?”.

Pada bagian ini, tulisan Dr. Nursaid, M.Pd., “Banjir Hoaks dan Rendahnya Kualitas Literasi Digital Masyarakat”, dapat menjadi jembatan yang kuat. Literasi digital melampaui kemampuan memakai gawai atau membuka media sosial. Siswa perlu dilatih memeriksa informasi, membaca motif di balik konten, mengenali bahasa provokatif, memahami cara platform mengarahkan perhatian, dan menahan diri sebelum menyebarkan informasi yang belum jelas.

Pada minggu kesebelas dan kedua belas, presentasi berkembang menjadi proyek multimedia. Siswa mengembangkan karya tentang topik pilihan, mempresentasikannya di kelas, lalu menulis refleksi. Di kelas yang lebih tinggi, bentuknya dapat berupa portofolio digital, kampanye digital, proyek akhir tentang isu nyata, atau simposium karya siswa. Melalui refleksi, siswa menjelaskan pilihan kata, gambar, suara, data, urutan, dan media. Dengan cara ini, penilaian karya multimodal menimbang gagasan, kejelasan pesan, kepekaan terhadap pembaca, dan tanggung jawab menggunakan sumber.

Cara Menilai dan Menopang Kerangka

Penilaiannya mengikuti alur yang sama. Tes awal dan tes akhir tetap digunakan, tetapi bukti belajar diperluas melalui portofolio cerita digital, naskah dan berkas podcast, lembar umpan balik teman sebaya, catatan kolaborasi, presentasi analisis media, proyek akhir, dan jurnal reflektif. Dengan cara ini, guru dapat melihat proses berpikir siswa bersama produk yang mereka hasilkan.

Bagian ini penting karena inovasi pendidikan sering gagal ketika desainnya mengabaikan kondisi sekolah. Karena itu, kerangka yang diuji juga memuat syarat pelaksanaan: perangkat dan aplikasi tersedia, guru mendapat pelatihan yang melampaui pengenalan alat, kegiatan dapat disesuaikan bagi kebutuhan siswa, dan orang tua dilibatkan untuk melihat perkembangan proyek anak. Untuk sekolah dengan internet terbatas, kegiatan tetap dapat dilakukan melalui bahan cetak, audio luring, gambar yang dianalisis bersama, atau proyek sederhana.

Dengan demikian, sekolah tidak diperlakukan sebagai ruang kosong yang tinggal diisi teknologi. Ia dibaca sebagai ekosistem dengan guru, siswa, perangkat, kebiasaan belajar, kendala jaringan, dukungan keluarga, dan kemampuan institusional yang berbeda-beda.

Apa yang Berubah pada Siswa

Hasil penelitian menunjukkan peningkatan skor literasi digital dan multimodal di semua konteks sekolah. Asesmen yang digunakan bergerak melampaui pemahaman bacaan biasa: siswa menafsirkan teks verbal-visual, lalu menghasilkan tulisan berdasarkan pemantik visual. Dengan demikian, pengukuran mencakup kemampuan menemukan jawaban, menghubungkan mode, membuat inferensi, berpikir kritis, menjaga koherensi, dan menyusun makna.

Sebagaimana tampak pada Gambar 1 berikut, sekolah urban meningkat dari 65,4 menjadi 78,9; sekolah semi-urban dari 62,1 menjadi 74,8; dan sekolah perdesaan dari 58,3 menjadi 69,6. Secara keseluruhan, kenaikan rata-ratanya mencapai 13,1 poin. Angka ini menunjukkan bahwa pembelajaran multimodal dapat membantu siswa membaca dan menghasilkan makna dengan lebih baik.

Namun, angka itu perlu dibaca hati-hati. Peningkatan terjadi di semua konteks, tetapi besarannya tidak sama. Sekolah urban memperoleh kenaikan paling tinggi, sedangkan sekolah perdesaan meningkat dengan capaian lebih kecil. Perbedaan ini menunjukkan bahwa kerangka pembelajaran tetap membutuhkan dukungan lingkungan: perangkat, internet stabil, kesiapan guru, dan bantuan bagi siswa dengan kemampuan awal lebih rendah.

Data survei keterlibatan bergerak searah. Kesenangan menggunakan perangkat multimedia naik dari 3,2 menjadi 4,1; motivasi belajar dari 3,5 menjadi 4,2; kepercayaan diri menggunakan alat digital dari 3,1 menjadi 4,0; dan kesediaan belajar secara multimodal dari 3,6 menjadi 4,3. Data ini menunjukkan bahwa pendekatan multimodal menjangkau capaian literasi sekaligus suasana belajar.

Yang menarik, keterlibatan siswa muncul bukan semata-mata karena pembelajaran menjadi lebih “menyenangkan”. Dalam wawancara dan diskusi kelompok, siswa menyebut bahwa gabungan teks, gambar, video, dan aktivitas interaktif membantu mereka mengingat dan memahami informasi. Daya tarik media bekerja ketika ia terhubung dengan pemahaman. Pembelajaran multimodal menjadi kuat karena siswa memiliki lebih banyak jalan menuju makna.

Mengapa Perubahan Itu Terjadi

Temuan kualitatif dalam artikel menunjukkan delapan tema yang saling berkaitan: pemahaman, keterlibatan, motivasi, umpan balik instruksional, adaptasi guru, pemanfaatan sumber daya, tantangan teknologi, dan kebutuhan dukungan siswa. Tema-tema ini memperlihatkan bahwa keberhasilan literasi multimodal tidak lahir dari satu faktor tunggal.

Hubungan antar-tema itu bergerak seperti lingkaran. Ketika siswa lebih mudah memahami materi melalui kombinasi teks, gambar, dan media interaktif, mereka menjadi lebih terlibat. Ketika keterlibatan meningkat, mereka lebih berani bertanya dan mencoba. Respons itu mendorong guru menyesuaikan strategi mengajar. Perubahan pada siswa dan guru saling menguatkan.

Namun, lingkaran itu mudah terganggu. Hambatan teknologi, terutama di sekolah perdesaan, dapat mematahkan ritme kelas dan menurunkan kepercayaan guru terhadap penggunaan media digital. Siswa dengan kemampuan awal lebih rendah juga membutuhkan dukungan bertahap agar tidak kewalahan ketika harus memahami konten sekaligus menggunakan alat baru.

Di sinilah artikel ini menjadi tajam. Ia tidak merayakan teknologi secara berlebihan. Ia menunjukkan bahwa pembelajaran multimodal dapat meningkatkan pemahaman dan keterlibatan, tetapi manfaat itu tidak otomatis muncul. Pembelajaran perlu dirancang, guru perlu didampingi, perangkat perlu tersedia, dan siswa perlu diberi bantuan sesuai kebutuhannya.

Guru Bukan Operator Teknologi

Salah satu temuan penting dalam artikel adalah perubahan peran guru. Guru berperan lebih dari pengguna perangkat digital. Mereka perlu memilih bahan multimodal, mengurutkan aktivitas, memberi ruang kolaborasi, menyiapkan pertanyaan analitis, dan membantu siswa menghasilkan karya yang bermakna.

Wawancara menunjukkan bahwa guru merasakan perubahan dari pembelajaran yang berpusat pada guru menuju pembelajaran yang lebih interaktif. Dalam kelas multimodal, guru tidak lagi menjadi satu-satunya sumber informasi. Ia menjadi perancang pengalaman belajar yang membantu siswa memilih, membaca, membandingkan, menilai, dan menyusun makna dari berbagai sumber.

Perubahan ini membutuhkan pelatihan berkelanjutan. Lokakarya awal membantu, tetapi guru tetap memerlukan sesi lanjutan, perpustakaan sumber digital, pendampingan teknis, dan ruang berbagi dengan rekan sejawat. Sekolah yang memiliki budaya kolaborasi antarguru cenderung lebih mampu menjaga praktik multimodal.

Gambar 3 memperlihatkan hubungan antara kesiapan guru, ketersediaan sumber daya, pengajaran kolaboratif, dan efektivitas implementasi. Guru yang siap secara pedagogis tetap membutuhkan perangkat dan dukungan teknis. Sebaliknya, sekolah yang memiliki perangkat belum tentu berhasil jika guru tidak memiliki pemahaman pedagogis yang memadai. Keduanya harus berjalan bersama.

Apa Artinya untuk Pembelajaran Bahasa

Bagi pembelajaran bahasa, artikel ini memberi pesan yang jelas: literasi digital dan multimodal perlu masuk ke inti pembelajaran, bukan menjadi tambahan di akhir. Pada teks eksposisi, siswa dapat membaca artikel, infografik, dan video pendek tentang isu yang sama, lalu membandingkan cara tiap media membangun argumen. Pada teks narasi, mereka dapat menelaah perubahan cerita ketika hadir sebagai tulisan, suara, gambar, atau video. Dalam kegiatan menulis, siswa juga perlu menjelaskan pilihan visual, sumber data, urutan informasi, dan pembaca yang dituju.

Dalam kerangka ini, pembelajaran bahasa tetap menjaga inti kebahasaan: menyimak, membaca, menulis, berbicara, memirsa, dan mempresentasikan. Perbedaannya terletak pada konteksnya. Semua kemampuan itu ditempatkan dalam lingkungan komunikasi yang lebih nyata. Siswa belajar membaca media dengan sadar, menggunakannya secara bertanggung jawab, dan menjelaskan alasan di balik pilihan kata, gambar, suara, warna, dan tata letak.

Asesmen juga perlu mengikuti arah ini. Jika pembelajaran menuntut siswa memahami teks multimodal, penilaian semestinya melampaui jawaban benar-salah. Penilaian perlu melihat akurasi, inferensi, berpikir kritis, koherensi, kejelasan, dan kemampuan mengintegrasikan unsur visual atau audio. Dengan demikian, literasi multimodal tidak berhenti pada tampilan proyek, tetapi masuk ke cara siswa berpikir.

Agar Tidak Berhenti di Satu Kelas

Temuan penelitian ini perlu dibaca lebih dari ajakan agar guru lebih kreatif. Jika literasi digital dan multimodal ingin menjadi bagian dari pembelajaran bahasa sehari-hari, ia perlu mendapat tempat yang jelas dalam kurikulum, bahan ajar, pelatihan guru, dan asesmen. Kurikulum Merdeka sudah membuka peluang melalui pembelajaran berbasis proyek dan penguatan kompetensi abad ke-21, tetapi guru tetap membutuhkan panduan operasional: bagaimana teks, gambar, audio, video, dan media digital masuk ke tujuan pembelajaran, aktivitas kelas, dan penilaian.

Pelatihan guru juga perlu bergerak lebih jauh daripada pengenalan aplikasi. Guru perlu memahami kapan media membantu pemahaman, kapan media membebani siswa, bagaimana memberi umpan balik, bagaimana menyusun proyek multimodal, dan bagaimana menyesuaikan pembelajaran dengan kondisi sekolah. Dalam arti ini, pelatihan bukan acara sekali selesai, melainkan pendampingan berkelanjutan.

Infrastruktur pun perlu dibaca sebagai bagian dari keadilan pendidikan. Artikel ini menunjukkan bahwa sekolah perdesaan tetap mengalami peningkatan, tetapi hambatan jaringan dan perangkat membatasi capaian. Karena itu, investasi infrastruktur perlu meliputi perangkat, konektivitas, pemeliharaan, sumber belajar luring, dan dukungan teknis sebagai satu rencana yang utuh.

Pada akhirnya, konteks lokal tidak boleh hilang dari desain pembelajaran. Indonesia memiliki keragaman bahasa, budaya, dan kondisi sosial yang besar. Literasi multimodal akan lebih bermakna jika bahan ajar dan proyek belajar terhubung dengan pengalaman siswa, bahasa yang mereka gunakan, serta isu yang dekat dengan kehidupan mereka. Dengan begitu, kebijakan memberi ruang bagi sekolah dan komunitas untuk menafsirkan kebutuhan literasi mereka sendiri.

Penutup

Artikel ini menunjukkan bahwa literasi digital dan multimodal merupakan persoalan pendidikan bahasa, kebijakan, kesetaraan, dan cara siswa belajar membaca dunia. Di ruang kelas abad ke-21, teks hadir bersama gambar, suara, gerak, tautan, platform, dan konteks sosial yang membentuk cara kita memahami informasi.

Karena itu, meningkatkan literasi digital dan multimodal berarti membantu siswa menjadi pembaca yang lebih peka dan pembuat makna yang lebih bertanggung jawab. Mereka perlu memahami isi teks sekaligus cara teks bekerja, melihat tampilan layar sekaligus membaca bagaimana layar mengarahkan perhatian, dan membuat produk digital sekaligus mempertanggungjawabkan pesannya.

Kelas bahasa memiliki peran penting dalam pembentukan literasi semacam itu. Ia dapat menjadi tempat siswa belajar membaca lebih dari kata, menulis lebih dari kalimat, dan berkomunikasi dengan kesadaran bahwa setiap mode membawa makna. Dengan kerangka yang tepat, pembelajaran bahasa justru dapat menjadi ruang utama untuk membentuk kecakapan abad ke-21.

Siniar Audio